（全文共4400字，閱讀大約需要10分鐘）
自從20多年前“教育策劃”、“學校文化戰(zhàn)略策劃”、“學校文化設(shè)計”的實踐運動開展以來，關(guān)于學校文化能不能、要不要借助外部力量來建設(shè)的爭論就從未停歇。不斷有專家自以為站在學術(shù)乃至道德的制高點上，一波接一波地對設(shè)計公司或校外人員參與學校文化設(shè)計橫加指責。
近讀CSSCI來源期刊《南京社會科學》今年第8期《作為復合生態(tài)系統(tǒng)的學校文化及其品質(zhì)提升的實踐理路》一文，又看到了這樣的觀點：“‘近年來，一些學校習慣于借助外部文化公司幫助學校包裝外部文化系統(tǒng)’，或習慣將學校文化交托給專家代辦，自身卻置身事外。不可否認，這對于盲目摸索學校文化建設(shè)的學校來說是一劑良方，但這也恰恰‘讓渡’了學校自身的主導權(quán)，造成了學校文化建設(shè)內(nèi)生機制的缺失，由此建設(shè)出來的學校文化只有‘皮相’但無‘肉魂’，品質(zhì)不高自然在所難免。”
該文還斷章取義地引用了我發(fā)表在《江蘇教育·教育管理》2017年第8期上《學校文化建設(shè)誤區(qū)及其價值澄清》一文中關(guān)于學校文化“只能依靠內(nèi)源性的‘生成’，而不是依靠外源性的‘建成’”的文句加以佐證，而無視我文中提到的主旨性觀點：“如今大量成功案例證明，學校文化完全可以通過策劃而提升，引入先進的策劃理念和模式來更新甚至重塑學校文化，可使學校文化閃耀出更為理性、更趨先進的光芒。”
綜觀這些對借助外力設(shè)計學校文化的非議，我們可以歸納出一些共同的認識偏差：
第一，本本主義。教條地、偏執(zhí)地從學校文化的內(nèi)涵和所謂學理出發(fā)，認為既然學校文化是學校內(nèi)部成員創(chuàng)造與積淀下來的價值觀和生活方式，那么學校文化就只能由學校主體自身來建設(shè)，“外人”不可能、也不應(yīng)該參與；
第二，本末倒置。想當然地歪曲理解學校（甲方）與設(shè)計公司（乙方）的合作機制，認為只要引進了乙方，學校要么就沒有了主導權(quán)，要么就一定是放任不管（上述引文就是這種觀點），顛倒了現(xiàn)實中甲乙方真實的責權(quán)關(guān)系；
第三，專業(yè)偏信。認為既然學校文化是學校成員自己的人生，那么校長及教師就自然地、必然地、無師自通地變成了專家，對自家文化建什么、怎么建，都有著從理論到實踐的全面而清晰的認識并執(zhí)行到位，忽略了很多時候“專業(yè)的事還需專業(yè)的人來做”這一基本道理；
第四，黨同伐異。把教育專家（包括非議者自己）游走于各校收取“指導費”、“咨詢費”看作理所當然，而把學校文化專業(yè)設(shè)計公司通過智力服務(wù)向?qū)W校收取設(shè)計費斥為“商業(yè)化”、“斯文掃地”、“違背規(guī)律”、“匪夷所思”；
第五，無視事實。雖然經(jīng)20年努力和積累，已有無數(shù)學校借助外腦、外智提升了文化品質(zhì)，有些還因此成為名聞遐邇的文化建設(shè)典范，但反對者卻對此選擇性“失明”，更無視“學校文化設(shè)計”已應(yīng)市場之運而生，成為一個相對獨立的行業(yè)領(lǐng)域，仍一如既往地固守早已被事實粉碎的偏見。
要消除這些傲慢與偏見，除了用事實說話，還需從學理上、道理上建立起自身邏輯。
早先我曾發(fā)表觀點，說所謂策劃、設(shè)計學校文化，實際上不是設(shè)計文化本身，而是策劃設(shè)計文化戰(zhàn)略，即設(shè)計辦學理念而非精神文化，設(shè)計辦學行為、辦學制度而非行為文化、制度文化，設(shè)計學校的建筑設(shè)施、視聽景觀而非物質(zhì)文化或環(huán)境文化?？傊?，所謂策劃設(shè)計學校文化，就是為理想的學校文化形態(tài)描繪“效果圖”、“路線圖”和“施工圖”。而這些戰(zhàn)略方案要真正成為學校文化，還需由學校主體通過長期的、能動的辦學實踐，使其逐漸轉(zhuǎn)化為師生共同的信仰，并轉(zhuǎn)化為由這種信仰引領(lǐng)的共同的思維方式和生活習慣。
如今，要進一步反擊非議，我認為還需對兩個根本問題再度進行追問和澄清：
第一個問題：學校文化究竟能不能設(shè)計？
論及學校文化的內(nèi)涵，絕大多數(shù)人都習慣性地表述為是學校“長期形成”的觀念和行為。換言之，認為學校文化必須經(jīng)由積淀、通過總結(jié)而形成，是“過去時”或至少是必須建立在傳統(tǒng)基礎(chǔ)上。——這就難怪許多新建學校的校長都苦于學校“沒有”文化、無從建設(shè)文化。
不錯，學校文化需要積淀，但積淀絕不是學校文化全部的甚至是唯一的源頭。如今很多學者都傾向于把“文化”理解為動詞而非名詞，這實際上就表明，文化不只是“過去時”，也是“進行時”，甚至還是“將來時”，是可以由當下的人們所經(jīng)歷、所預期、所設(shè)計、所創(chuàng)造的。
對此，荷蘭哲學家皮爾森說得很明白：“文化的一個方面是傳統(tǒng)，……然而這種傳統(tǒng)是包含在人的活動的變化之中的，是包含在現(xiàn)存文化型式所體現(xiàn)的無數(shù)變化和發(fā)展的可能性之中的。”他更進一步表述：“文化是人的活動，它從不停止在歷史或自然過程所給定的東西上，而是堅持尋求增進、變化和改革。人不是單純地問事物是怎樣的，而是問它應(yīng)該是怎樣的。以這種方式，他能夠通過確立超出實際情況的規(guī)范（超越性），而突破自然過程中或歷史過程中所產(chǎn)生的確定條件（固有性）。”甚至他還確立了文化是“人對周圍力量施加影響的方式”的定義，提出了“作為一種規(guī)劃的文化”的創(chuàng)見，并把“學習”與“創(chuàng)新”當作規(guī)劃文化的重要支點。
皮爾森的論述至少表明了這幾層意思：
文化不只存在于過去，也體現(xiàn)在當下；
文化不只是確定的，也是蘊含各種可能的；
文化不只是實然的，也是應(yīng)然的；
文化不只是自然形成的，也是規(guī)劃創(chuàng)新的；
文化不只有規(guī)定性，也有超越性。
中國教育學術(shù)界泰斗級人物葉瀾教授正是從皮爾森面向未來的文化觀出發(fā)，于1996年發(fā)表了《世紀之交學校教育文化使命之思考》一文，開宗明義地提出了“走向21世紀的中國教育必須有超前的文化意識”的命題，旗幟鮮明地表達了“學校文化也應(yīng)體現(xiàn)指向未來和超越的本質(zhì)”的觀點，并據(jù)此闡述了學校文化從產(chǎn)品型、過去時、凝固態(tài)轉(zhuǎn)向策略型、未來時、流動態(tài)所應(yīng)體現(xiàn)的主導價值、基本內(nèi)容與整體原則，從而擘畫了新世紀“學校新文化”的全新圖景。
2006年，葉瀾教授又發(fā)表《試論當代中國學校文化建設(shè)》一文，重申并深化了前文觀點，再次吹響“構(gòu)建超越現(xiàn)實的新學校文化”的號角。
這些論述都表明，學校文化不但可以設(shè)計，而且需要設(shè)計，尤其是，學校要實現(xiàn)適應(yīng)新時期發(fā)展所提出的新文化目標，建立真正面向未來的學校文化，就必須且只能通過設(shè)計！
第二個問題：學校文化究竟能不能由“外人”設(shè)計？
我們不妨把建設(shè)學校新文化比喻為生孩子。我想請問反對借助外力設(shè)計學校文化的專家們兩個問題：如果你有自己的孩子，那么你關(guān)于優(yōu)孕、優(yōu)生、優(yōu)育的知識是完全自創(chuàng)的還是從“外人”處學來的？你的孩子健康孕育和生產(chǎn)的過程是全憑你一己之力還是要依靠專業(yè)的醫(yī)學力量？
其實這些答案都很明確。那么，既然你孩子的誕生需要借助那么多知名的不知名的、有形的無形的外力，你把這些外力的介入當做天經(jīng)地義，甚至我們在必要時都能接受人工授精等“過分”依賴外力來生“自己”孩子的現(xiàn)實，那么憑什么一所學校的新文化的誕生就不能借助外力，而只能由學校自己去摸索？
如今，致力于“自然—人—社會”整體思維模式的生態(tài)理念已被越來越多的學校接受。生態(tài)意義上的學校文化，就是校內(nèi)、校外各種要素交互影響、動態(tài)發(fā)展所形成的特定價值觀體系及其行為和物化形態(tài)。簡言之，開放性、多元性、交互性已成為學校文化的題中之義，這也就意味著學校文化不只是學校成員內(nèi)生、封閉、專屬的文化，它不但與社會的、時代的、教育的、屬地的發(fā)展息息相關(guān)，還依賴于校內(nèi)外所有利益相關(guān)者的積極參與，自然也包括學校文化專業(yè)設(shè)計人員。
術(shù)業(yè)有專攻。隨著社會產(chǎn)業(yè)的不斷重組和市場模式的不斷變化，行業(yè)分工細化已成為一種趨勢。基于本世紀以來各級教育部門和各類學校對學校文化建設(shè)重視程度的日益升溫，基于學校文化建設(shè)本身的豐富性、復雜性、專業(yè)性乃至某些領(lǐng)域的技術(shù)性，越來越多的辦學者意識到，單憑學校內(nèi)部成員的“自娛自樂”，很多時候是難以規(guī)劃出適用于未來發(fā)展的、高品質(zhì)的學校文化戰(zhàn)略的。于是學校文化專業(yè)設(shè)計者應(yīng)運而生，并在強烈市場需求的催生下，逐漸發(fā)展為中國特有的學校文化設(shè)計行業(yè)。
如今，歷經(jīng)政策變動、市場錘煉的篩選而存活下來并愈加職業(yè)化和具有戰(zhàn)斗力的那些設(shè)計機構(gòu)和人員，正在憑專業(yè)智慧協(xié)助諸多學校解決辦學理念和辦學行為提升問題，而學校環(huán)境育人功能的有效強化，更是得益于專業(yè)設(shè)計人員的創(chuàng)意，甚至一些有遠見、有使命感的文化設(shè)計專家還能以自己的前沿理念引領(lǐng)學校發(fā)展，比如他們著眼未來學習方式的變革，正在積極嘗試將開放性、共享性、多元化、智能化、人性化等理念融入學?？臻g設(shè)計。
有鑒于此，我曾撰文明確提出、并且現(xiàn)今更加堅定這樣的觀點：文化育人已不僅是教育者獨自承擔的使命，也是學校文化設(shè)計行業(yè)義不容辭的職責。
|
|
|
|
當然，要有效而可持續(xù)地進行教育領(lǐng)域的學校文化建設(shè)與市場領(lǐng)域的學校文化設(shè)計的深度合作，至少還需著重于兩個方面的努力：
一是堅守學校在文化建設(shè)中的主體地位。學校文化畢竟是學校自己的“孩子”，即便上級部門“行政的力量”、專家學者“學術(shù)的力量”、專業(yè)公司“社會的力量”十分強大，最終都應(yīng)匯聚、轉(zhuǎn)化為學校“主體的力量”，打上校本的烙印。任何學校都不能放棄這樣的主導權(quán)。
二是專業(yè)設(shè)計人員必須不斷提升自身素質(zhì)。學校對自身文化的“助產(chǎn)士”是有選擇權(quán)的。設(shè)計行業(yè)及從業(yè)者要想在市場的大浪淘沙之下生存與發(fā)展，就必須以不斷提升的專業(yè)水準和行業(yè)標準來界定、鞭策自身的職責，以更過硬、更權(quán)威的專業(yè)性擔當起不可或缺的文化育人神圣使命！
