作為校長(cháng)，你真的了解你的下屬，你真的知道老師需要什么嗎？
作為家長(cháng)，你真的知道老師喜歡什么，不喜歡什么嗎？
作為教師，你真的了解你自己的需求嗎？
尊重教師意味著(zhù)尊重教師的真正需要。但是很多時(shí)候，教師的真正需求往往會(huì )被忽視，會(huì )被那些蕪雜的、強加的、不得不要的所謂“需要”所遮蔽。
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不需要“被拔高”，需要做好陪伴者和引領(lǐng)者
很多美好的稱(chēng)謂是對眾多甘愿奉獻、立德樹(shù)人的教師的最高褒獎，其中也寄寓著(zhù)一個(gè)時(shí)代所向往的價(jià)值標高，激勵著(zhù)廣大教師去提升自我、超越自我。但是，如果教師個(gè)體身上承載了過(guò)多來(lái)自社會(huì )的精神期許，他們也許會(huì )不堪重負。教師首先是凡人，不需要被拔高的教育人生，教師要做的是跟隨自我，貼著(zhù)教育的地平線(xiàn)，尋找個(gè)體與職業(yè)的幸福。
教書(shū)育人的使命崇高，責任重大，這是毋庸置疑的。但在知識越來(lái)越多元化的今天，教師已經(jīng)發(fā)展為一項普通的職業(yè)分工。當前社會(huì )對教師提出一些過(guò)高的要求，將對教師的理想期許當成為對教師個(gè)體日常行為的要求，教師承擔了許多超越自身能力的責任。這其實(shí)是教師們不需要的。
當教師失去了資源占有的優(yōu)勢后，無(wú)需再扮演知識的權威，而是應該從權威的圣壇上走下來(lái)，以一個(gè)求知者的身份主動(dòng)探索新知。同時(shí)，在學(xué)生面前，教師也無(wú)需再扮演道德的審判者、師生關(guān)系的控制者，要允許學(xué)生犯錯，還學(xué)生一個(gè)自由成長(cháng)的空間。
教師不需要“被無(wú)限拔高”，不是所謂的權威，在許多課程中，教師和學(xué)生一樣，都是從零開(kāi)始，教師是學(xué)生學(xué)習的陪伴者、引領(lǐng)者。
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不需要被安排，需要“靜養”
本該最具學(xué)習能力和反思精神的教師緣何失去了思考力與進(jìn)取心？為了創(chuàng )名氣、出政績(jì)，一些學(xué)校在不考慮教師能力、不在意教師感受的前提下發(fā)號施令，要求教師去做未必適合他們能力和興趣的事。他們不需要教師思考，更不想聽(tīng)到教師質(zhì)疑，他們只需要教師執行。
教師很累，累在不屬于教育領(lǐng)域的雜事太多。這在班主任身上體現得尤其明顯。雖然實(shí)施績(jì)效工資以后，政策制度適當向班主任傾斜，但這和他們的工作量遠不匹配。班主任幾乎成了“全職保姆”的代名詞，除了要教好書(shū)、做好學(xué)生工作以外，任何上級部門(mén)布置的工作最后幾乎都會(huì )歸口到班主任身上，千頭萬(wàn)緒，都要穿過(guò)班主任這一個(gè)“針眼”。
教師是有獨立意識的腦力勞動(dòng)者，需要不斷思考、學(xué)習，一旦陷入太多事情，成為教育流水線(xiàn)上的螺絲釘，進(jìn)而失去了思考力。因此，一線(xiàn)教師對改進(jìn)學(xué)校的備課檢查和作業(yè)批改檢查提出了建議，他們不需要一刀切式的檢查。
教師需要靜養和進(jìn)補，需要通過(guò)自由地閱讀、思考、交流，補上自我價(jià)值這一課，補上民主教育這一課，補上科學(xué)教育這一課……這一切都應該在日常工作的同時(shí)自覺(jué)自愿地進(jìn)行，沒(méi)有強迫，無(wú)需利誘。
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不需要低效培訓，需要能選擇、多樣化的專(zhuān)業(yè)培訓
教師中目前流行著(zhù)這樣一個(gè)詞——“被培訓”：不分學(xué)科地被要求統一參加各類(lèi)師德報告、名師演講、專(zhuān)家講座、專(zhuān)業(yè)培訓。組織這樣的講座、培訓，是否充分考慮了教師的真正需求，又是否達到了預期的效果？
針對目前培訓內容同質(zhì)化、選擇太少的問(wèn)題，許多教師表示，不是教師不需要培訓，而是教師不需要低效、為了學(xué)分、外驅的培訓。教師培訓可以有很多方式，例如自行組織的聽(tīng)課學(xué)習、課后的交流研討等，專(zhuān)業(yè)化的培訓不能完全依靠行政化的管理。
教育行政部門(mén)在制定培訓政策時(shí)，對教師發(fā)展的目標指向與核心要求都是高標準的。但在教師群體中，絕大多數都是普通教師，真正能成為名師的很少。教育行政部門(mén)用統一的標準來(lái)要求教師，可能會(huì )達不到預期的效果。教育行政部門(mén)、學(xué)校也許對培訓可以只做一些基本的底線(xiàn)要求，保證教師都能成為合格的教師，至于接下來(lái)如何實(shí)現教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，這是教師自我設計的過(guò)程。
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不需要標簽化的成長(cháng)，需要自我追求與超越
從教師職稱(chēng)評審制度到琳瑯滿(mǎn)目的評優(yōu)評先活動(dòng)，對教師個(gè)人而言，是否得到了這些職稱(chēng)與榮譽(yù)就是成長(cháng)呢？事實(shí)上，普通教師并不需要這么多評比。教師的成長(cháng)在于對教育教學(xué)更好的理解和對教育教學(xué)活動(dòng)更得心應手的參與，而現在看到的更多的是標簽化的成長(cháng)。
職稱(chēng)制度的恢復是在上世紀80年代，當時(shí)，它對教師確實(shí)是一種激勵。然而，任何制度與措施都會(huì )隨著(zhù)時(shí)間的流逝，而漸漸顯現其消極的一面。今天的職稱(chēng)制度更多地反映為一種維持性的激勵。各種評比的出現試圖為職稱(chēng)制度出現的漏洞打補丁，然而一些貌似為教師提供平臺的評比，卻成為助長(cháng)教育功利性的新的刺激。這也許并不是教師真正需要的。
現代教師不需要被評優(yōu)機制所左右，不必非得爭先進(jìn)、當名師。稱(chēng)得上“現代教師”的人必然在價(jià)值追求上有一種超越，那就是將教育生活本身視為個(gè)人價(jià)值的一種實(shí)現和自我生命的成長(cháng)。不要讓職稱(chēng)來(lái)指揮現代教師，要將稱(chēng)職作為內心最具良知的職業(yè)追求。當教師的追求超越自我證明與對榮耀的期盼時(shí)，真正的教育才會(huì )發(fā)生。
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不需要為了排隊的考試，需要真正的教育評價(jià)
今天的教育評價(jià)存在四個(gè)過(guò)度，一是過(guò)度關(guān)注考試分數，二是過(guò)度依賴(lài)紙筆測驗，三是過(guò)度采用橫向比較，四是過(guò)度聚焦精英學(xué)生。
目前，評價(jià)教學(xué)質(zhì)量的指標有很多，尤其在教學(xué)成績(jì)上，有平均分、優(yōu)秀率、“后20%”等，在我國，社會(huì )較多地關(guān)注優(yōu)秀率和拔尖的學(xué)生。但我們今天所強調的優(yōu)秀率真的重要嗎？改進(jìn)現有的教育評價(jià)體系還十分困難，但至少我們要尊重教師的心聲，遏制教育對高指標的沖動(dòng)，還學(xué)生與教師自由的空間，停止為了排隊的考試，還考試以診斷與改進(jìn)的功能。
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不需要過(guò)度信奉“家長(cháng)至上”，需要樹(shù)立專(zhuān)業(yè)底氣
2011年，美國教師羅恩·克拉克曾在美國有線(xiàn)電視新聞網(wǎng)（CNN）發(fā)表了一篇文章《老師最想告訴父母的》，這篇文章在刊登后成為“Facebook”（知名社交網(wǎng)）用戶(hù)年度最關(guān)注事件第2名，關(guān)注度僅次于日本大地震。文章中，羅恩言辭犀利地說(shuō)“難纏的家長(cháng)”是美國青年教師轉行的一大因素。他認為，部分家長(cháng)對教師的建議置之不理，不相信也不支持教師，更有家長(cháng)會(huì )采取決斗的姿態(tài)與教師開(kāi)展“護犢之戰”。
在中國，許多教師也存在著(zhù)這樣的抱怨——家長(cháng)不合理的要求和指令使得教師在教育教學(xué)活動(dòng)中無(wú)所適從。教師的壓力一方面來(lái)自行政，另一方面則是來(lái)自家長(cháng)。在當下多元訴求的社會(huì )，有的家長(cháng)只求自己的孩子身體健康，有的家長(cháng)希望孩子快樂(lè )成長(cháng)，而有的家長(cháng)則認為學(xué)業(yè)成績(jì)最重要，家長(cháng)往往只考慮自家孩子的成長(cháng)訴求，從而忽視了班級的整體訴求。家長(cháng)對孩子教育的過(guò)度干預，以至于孩子沒(méi)有了應有的成長(cháng)空間。
面對動(dòng)不動(dòng)就向學(xué)?；蛳嚓P(guān)部門(mén)投訴的家長(cháng)，我們教師需要樹(shù)立自己的專(zhuān)業(yè)自信和底氣，應該堅持自己的價(jià)值觀(guān)、教育觀(guān)，而不能過(guò)度信奉“家長(cháng)至上”。面對“無(wú)理”的家長(cháng)，教師要有捍衛職業(yè)尊嚴的勇氣。
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不需要一味地等待、迎合，需要自我解放
許多教師抱怨，現在的教師生存狀態(tài)差，遭受的干擾太多，被折騰得太厲害。教師被一種看不見(jiàn)的力量引導到一味發(fā)牢騷的狀態(tài)，教師自身也有一定責任?，F代教師不需要等待頂層設計完善，教師需要自我解放。
頂層設計者也是人，他們也在用心做事，教師其實(shí)沒(méi)有那么多對立面，最重要的是彼此達到真誠的溝通。只有理解到教育與我個(gè)體生命密不可分的糾合之后，才能重新發(fā)現這一任務(wù)的艱巨與幸福。當教師們自己主動(dòng)去尋找教育生命的意義，最終把自己解放出來(lái)，這便是教育的自覺(jué)時(shí)代。
